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[澄圃26期电子版] 阅读教学的有效策略
来源:本站 作者:站点管理员 点击:3631 发布日期:2011-03-07
课改以来,关注生命,激活课堂,以生为本,促进发展,已成为老师们的共识。孩子们心中的语文课,要么是无味的讲解、烦琐的分析,要么是机械地抄写读背,语文学习的魅力荡然无存。《小学语文课程标准》指出:“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读,加强阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览。引导学生以读为本,多读书,读好书,是任何时髦的教法无法取代的,阅读教学要返璞归真,以读代讲,以读悟情,以读悟语。”

    作为学生基本语文能力之一的阅读在语文教学中,历来受到人们的重视。但无庸讳言,我们现行的阅读教学存在着不少束缚学生手脚、抑制其阅读能力的提高、思维能力发展的问题,因此,我们要讲究教学策略,遵循文本所蕴涵的意境,使学生在体味课文过程中入情入境,使文本中的形象活跃在学生的朗读中,情感激越在学生的想象中,理念闪现在学生生动鲜活的感悟中,引领和帮助孩子用审美的方式把握语文,认识世界。

一、研读文本,理清学路。

    珍妮特沃斯说:“全世界都在争论一个问题,学校应该教什么”在我看来应当是两个科目:“学习怎样学习和学习怎样思考。”传统的教学中老师只顾“教”而忽视“学”,学生知道“学什么”但不知道“为什么学”和“怎么学”,我们往往更多的关注“学会”而忽视“会学”。然而,“会学”是一种很重要的能力,它关乎学生一生的发展。传统教学存在虚拟性与牵引性。一般是教师结合自己对教材的理解和学生的知识能力等的“估计”,选好一个切入点,设计成一条引领学生奔向教学目标的路,在潜意识中让学生就范,走入教师预先设计好的单线轨道。其实教师应指导学生设计自己的学习过程,由一条教路转化导向多条学路。如教学《凡卡》一课,由于文章的篇幅比较长,内容和形式也比较复杂。教学时引导学生理清课文“准备写信—写信—寄信”的行文线索。然后让学生通过自读自悟和动手标记,分清文中信的内容和写信过程中的回忆部分。接着让学生结合课后的思考题自主选择自己喜欢的方式进行研读。学生各显神通,有的从文中引用写信的内容入手,明白凡卡倾诉了自己在鞋铺当学徒所受到的虐待欺凌,基调是“苦”;有的从文中插叙回忆的内容入手,知道凡卡讲述在乡下与爷爷一起生活的快乐,基调是“乐”。以“乐”反衬凡卡学徒生活的凄苦,形成内容感情上的对比。还有的学生从对凡卡写信时的三次叹气等细节的描写,进行研读,理解课文内容。学生殊途同归,尽管他们研读的角度不同,但是他们都明白了作者这样写是为了给人留下了深刻的思考,激起人们对凡卡的深切同情和对黑暗社会现实的愤恨。

二、自读自悟,以读促悟。

    阅读顾名思义,就是要以读为基础,注重引导学生充分地读,在读中体验、感悟,在读中积累、内化,在读中欣赏、升华。要让学生真正理解词句段篇的含义,真正体会到词语运用的准确、句式的优美、篇章的严谨,不反复的读,是不可能领会到的。词句段篇的积累,主要靠多读、熟读、背诵,此外别无捷径可寻。读是“思”的凭借,是“悟”的前提。《语文课程标准》中也要求:阅读教学要让学生多读,在读中感知,读中感悟,读中受到熏陶。如教学《索溪峪的“野”》一课。我们可以设计多种读的途径:(1)在读中寻找美,品味美:让学生通过整体感知课文内容的基础上,选择自己喜欢的句子,反复地读,有滋有味地读,读出个人的感受。(2)在读中讨论、完善美:让学生谈一谈喜欢的理由,说一说美在哪里。这时的讨论具有鲜明的独特感受,各种感受在讨论中“碰撞”使索溪峪的野性美愈来愈清晰地呈现在学生面前,学生的喜爱之情油然而生。(3)在读中想象美,深化美:让学生边读边想象文中描绘的景象,从山高山陡的角度想象“惊险的美”;从山峰绵亘蜿蜒的角度描写“磅礴的美”;从山形状怪异多变想象“随心所欲的美”。通过想象入情入境,让索溪峪天然野性的美定格在学生心头。(4)感情朗读升华美,表现美。由于学生经历了感受“美”的过程,索溪峪纯天然的美已经深深打动了每一个学生,他们为索溪峪的美发自内心的赞叹,喜爱之情溢于言表,他们急于把这种心情表现出来。这时的感情朗读,学生必定读得有情有趣,读得绘声绘色,从而在读中培养语感,领会作者的表达手法。这样以读贯穿于教学的始终,体现“反复诵读、情感熏陶、自由感悟”的语文学科个性,以读促思,以读悟情。

三、自主批注,深化理解。

    接受美学理论认为,文本结构中存在着大量的空白、省略和模糊之处,甚至每一个句子中都有未写出来的地方。读者把文本作为自己的对象,在对象化的过程中,把自己的经验和想象的东西注入到文本的描写之中,使原本抽象的文本变得更加具体、形象。阅读教学时必须引发学生与文本直接对话,让学生将生活经验图式和文本所反映的生活经验图式进行同构,这种同构反映出学生独特的感悟、体验和理解,具有鲜明的个性特征。在阅读过程中,对课文语言文字的感知,对语文内容、层次、思想感情、表现手法、语言特点、精彩片段、重点语句,在思考、分析、比较、归纳的基础上,用线条、符号或简洁文字加以标注。学生想到什么,就写什么,爱怎样标注,就怎样批注。无论是课前预习批注,课中阅读领悟批注,还是课后拓展延伸批注,既使学生拥有学习的自主权,有了思索感悟的机会与时间,更使学生有了充分展现自我,爆发思维灵感的契机。学生有感而发,能抓住要点,抓住关键词提问,提出的问题有价值,有疑而注,有得而写,满足个体的学习需要,促进个性品质的发展。如教学《麻雀》一课时,让学生对“突然,一只老麻雀从一棵树上飞下来,像一块石头似的落在猎狗面前。”中的“落”字作专题批注,学生从不同的角度表达自己的认识和理解:有的讲速度的快而猛;有的讲态度的“勇敢、坚定、果断”;有的讲感情的“一心爱孩子”;有谈心理“心急如焚”;有评用词的“简练、准确、形象”;有评判品质“奋不顾身的妈妈”;有提读法的“‘落’字要读得重而快”。通过学生批注评判,他们既认识麻雀的形象,又对“落”字的运用之精妙体会得入木三分。

四、珍视感受,多元关照。

    由于每个学生的生活经验和气质都不一样,所以在阅读教学过程中就应该鼓励学生对阅读内容做出有个性的反应。如对课文中自己特别喜欢的部分做出反应,确认自己认为特别重要的问题,做出富有想象力的反映,甚至是“突发奇想”,将自己的阅读感受与作者的意图进行比较,为文本的内容另作设计等等。萨特说:“阅读是一种被引导的创造。”学生在阅读中并不是消极地的接受,索取意义,而是积极主动地发现,建构意义,甚至创造意义。重视情感体验是新课标关于阅读的基本要求,为落实这一要求,在《小学语文课程标准》的“教学建议”中特别指出“阅读是学生个性化的行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”,要求学生能够“理解主要内容,体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”,这有利于改进传统阅读教学繁琐分析的弊端。传统的阅读教学追求的是标准、结论、答案的统一,忽视阅读中的情感体验,压抑学生自主学习的积极性,背离了培养学生创新能力这一目标,违背了阅读规律。传统的阅读教学是以读懂课文为目标,而新的阅读教学观要求教学目标从“一元智能”转向“多元智能”,把教学目标分成三个层次。即基础目标(达到教材双基的目标,为后面的教学打下扎实的基础);弹性目标(激发学生的内在潜能);发展目标(着眼于学生的综合素质发展)。如《落花生》这篇课文的基础目标是要求理解课文内容和中心;弹性目标是教育学生能将落花生的品质对照新时代人才需求的异同;发展目标是学了课文后让学生思考做落花生那样的人,还是想做苹果、石榴那样的人。这样,分层要求可使不同层次的学生都得到发展。学生的体验要从“一元体验”转向“多元体验”。要从传统单一的说读体验转变为读说体验、表演体验、活动体验、听说读写演综合的体验。关照不同的层次学生获得不同的体验,让优秀生“吃饱”让中等生“消化”,让学困生“解渴”,做到“上不封顶,下能保底”。

五、读写结合,学以致用。

    课堂教学的本质是师生、生生以及师生与文本之间的对话过程。这种对话得以展开的前提是每个人对文本理解、体验或认识。没有个人的体验和见解就谈不上与别人进行对话与交流,只有吸收,很难产生心灵上的碰撞。从当前阅读教学的现状看,大多数教师比较注重学生的情感体验,让学生有教丰富的积累,形成良好的语感。形成良好语感是阅读教学的一个重要任务。所谓语感,是在长期规范的语言阅读、分析和运用中形成的对语言比较直觉的感知、领悟和把握。语感是语文能力和人文素养的完美结合,多数教师都比较重视通过文本阅读来积淀语感,认为语感积淀好,就自然能运用。其实积淀和运用是两码事,积淀是运用的必要条件而不是充分条件,从积累化为运用必须有条件,这就是语文实践。对学生在阅读中通过反复诵读和选点品读形成的语感要让学生通过情景性造句或模仿性练习积淀下来。练习要有多样性、创造性、可选择性、开放性和综合性。

    叶澜教授的话给我们以启迪:“课堂教学蕴含着巨大的生命活力,只有师生的生命活力在课堂中得到有效发挥,才能真正有助于学生的培养和教师的成长,课堂才真正是生活。”俗话说:“教学有法,教无定法。”阅读教学要能充分发挥学主体性和创造性,必须体现“以人为本”的个性化教学理念。正确处理好主体与主导的关系,处理感悟和质疑的关系,阅读与运用的关系,不断引导学生理解,认识,探索,发现以及想象和表现的欲望,激起学生的学习活力,才能使教学达到生动活泼、求真求实、合理高效的要求,教学改革才能朝着提高学生语文素养的方向健康发展。